Rodrigo Restrepo Gallego

Departamento de Estudios Educativos

Introducción

La problemática implicada en el interrogante que titula el presente escrito no es fácil, requiere hoy más que nunca del compromiso de todos aquellos que quieren ver las prácticas educativas como acciones de comunicación entre sujetos humanos. En este sentido se han de asumir como prácticas sociales, esto es, acciones que: "asumen su incertidumbre, la mediación interpretativa de los participantes, y su implicación ética" (Angulo, 1998); "La dignidad del discurso sobre el curriculum supone la aceptación y profundización en su radical complejidad epistemológica y en su innegable raíz política" (Kemmis, 1986); "La profesionalidad de los docentes se encuentra conectada con su participación activa en la construcción curricular y en la reflexión sobre su desarrollo" (Stenhouse, 1981; Pérez Gómez, 1984; Contreras Domingo, 1988); "La investigación y el conocimiento científico sobre y de la educación, en lugar de ser un componente ‘externo’ e impuesto a la transformación educativa, se integre y articule reflexivamente en una nueva ciencia de la acción (Argyris, 1985) y en una nueva ética social de la deliberación (Elliott, 1988).

La complejidad del concepto de currículo se demuestra en las múltiples definiciones elaboradas por sus estudiosos. Una de ellas, de gran cobertura de las variables de su objeto de estudio, se propone desde la Ley General de Educación de la república de Colombia, que define currículo como el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Artículo 76). A partir de la cual y de manera integral, trataremos de asumir el interrogante planteado.

Enfoque para al enseñanza y el aprendizaje

Las actuales tendencias del desarrollo de las naciones se dirigen a afincar estrategias educativas centradas en los procesos de aprendizaje corporativo como alternativa para la generación y apropiación del conocimiento. Buscan cambiar la dirección de la enseñanza convencional, individualista y transmisora de información, por acciones que permitan el mejoramiento de competencias para garantizar el quehacer idóneo en los campos de las ciencias, de la tecnología, las artes y las humanidades. Además, fundamentar la construcción de una sociedad del conocimiento, de las innovaciones, con capacidades para resolver problemas y desde allí, trazar su propio devenir histórico social.

Desde estos referentes se habla hoy de las sociedades del aprendizaje ("learning societies"- 1786 web pages), de las organizaciones que aprenden ("learning organizations"- 10.111 web pages) y de las redes de aprendizaje ("learning networks"- 4.726 web pages), en las cuales el aprendiz se concibe como un sujeto colectivo que aprende, conoce e interviene el objeto de estudio: el entorno en el cual actúa.

La tarea de colectivizar el aprendizaje en los sujetos que aprenden, partiendo desde el individuo mismo, requiere de consideraciones especiales para (a) el tratamiento de la oferta educativa, el currículo, (b) la formación de hombres y mujeres socialmente capacitados para integrar comunidades científicas en continuo desarrollo y cambio; y (c) el tratamiento de los sistemas complejos del entorno estudiado.

La constitución de una oferta educativa especial para un sujeto colectivo que aprende ha de trascender las adquisiciones y aspiraciones individuales de los aprendices, en la medida en que éstas, sólo tienen relevancia y consideración en el trabajo de los grupos comprometidos con el planteamiento y resolución de problemas asociados al desarrollo científico de la comunidad y al tratamiento del entorno mismo. Esta oferta ha de poner al servicio de los colectivos humanos las potencialidades, competencias y talentos de los aprendices, y ha de exigir de las instituciones educativas un cambio de las concepciones pedagógicas y de los criterios organizadores de los currículos.

Se requieren entonces, esfuerzos de tipo educativo que faciliten la adquisición de competencias para aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Aprender a conocer, es decir, a adquirir las habilidades y destrezas (físicas y mentales) para la comprensión cabal de los procesos que permiten reconocer que cada conocimiento científico está preparado desde una matriz fundamental para ser transmisible y enseñable, que goza de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad. Implica también, adquirir las competencias que permitan el incremento del saber, la comprensión de la variabilidad y cambio del entorno, el uso de la creatividad y la curiosidad intelectual, el estímulo del análisis, la crítica y la autonomía del juicio.

Indisociable al aprender a conocer está el aprender a hacer, que trata del cómo poner en práctica los conocimientos y saberes de las ciencias desde sus propias formas de trabajo, y en términos de la competitividad para la atención y resolución de problemas. Requiere de las actitudes y las aptitudes para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. El aprender a hacer se logra en la medida en que se dan los grupos de proyectos alrededor de las líneas de investigación y de la organización institucional en colectivos de trabajo debidamente asociados para desarrollar su misión.

El aprender a vivir juntos recoge el sentido histórico social de las ciencias y afianza sus fundamentos para la evolución cultural. Resurge desde el descubrimiento de la capacidad argumental del otro y se fortalece mediante el diálogo y el intercambio de saberes y experiencias. Se apoya en la determinación de objetivos comunes que se trabajan mancomunadamente en proyectos de carácter resolutivo y de aprendizaje colectivo. Se mantiene a través de la crítica, del análisis, del aprecio y del respeto por las diferencias profesionales que surgen de la multidisciplinariedad y de las también distintas formas de trabajo en las ciencias.

Aprender a ser "para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal" (Delors, Jacques. La educación Encierra un tesoro. Unesco, 1996).

Relaciones Teoría/práctica

El sujeto colectivo que aprende se muestra en capacidad de conocimiento en la medida en que postula y demuestra las explicaciones de los eventos naturales o culturales que acontecen como parte de su entorno objeto de estudio; y se muestra con capacidad de intervención, cuando crea mecanismos capaces de modificar estos acontecimientos y sus resultados. La primera capacidad se alcanza desde la reelaboración (teórica) de referentes conceptuales previamente validados en la historia de la ciencia; la segunda, a través de la inventiva y la creatividad para la producción de medios, técnicas y operaciones (prácticas) que garantizan la eficiencia y eficacia de las distintas intervenciones propuestas para la modificación de un evento. Estas dos capacidades, requeridas para el reconocimiento de un saber en el campo científico, son tratadas por Rodolfo Llinas desde las consideraciones de las ciencias y desde los mismos científicos, capaces de controlar la calidad de la producción de la ciencia, de transformar el conocimiento y la educación, y de realizar investigación y desarrollo, que podemos transferir para la visión de los estudios de posgrado.

El concepto de controlar la calidad de la producción científica, -autocontrol- como actividad propia del conocimiento, su adquisición y transformación, se funda en los métodos y procedimientos particulares de las ciencias que buscan la cuantificación, el análisis, la falsabilidad (Popper) y la verificación de sus propios productos. Desde allí se muestra la importancia de las ciencias (¿de los posgrados?) para incidir en el desarrollo humano, la civilización y la cultura, en especial cuando tiene que resolver problemas técnicos, nuevas fronteras del desarrollo o cambios educativos de gran connotación.

La traducción y transformación de la información científica asigna al científico y a la ciencia misma, la función de traducir los datos científicos, de difícil acceso a las comunidades no científicas, en conocimientos útiles, de fácil aplicación e incorporación para el beneficio común. Propende desde esta visión el desarrollo de innovaciones y nuevas propuestas accesibles a todas las comunidades, a los sistemas de producción y a la apropiación del conocimiento científico por parte de todos los ciudadanos.

                  La presencialidad y las opciones de los nuevos recursos informáticos

El establecimiento de las relaciones temporo-espaciales en el proceso enseñanza aprendizaje se presenta hoy en día conformando un espectro de amplias posibilidades, de acuerdo con la accesibilidad que se tengan a los recursos informáticos, y a la aplicación de nuevas dimensiones educativas con sus derivadas pedagógicas. La obligatoria presencia física del maestro, como del estudiante, en un espacio y en un tiempo dispuesto desde la organización curricular, ya no hace parte sustancial de los requerimientos para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje. Y menos en los niveles superiores de formación donde los ritmos, velocidades y campos de adquisición son controlados por quien aprende y no por quien enseña.

La presencia en el mundo contemporáneo de los medios interactivos, aportados por la electrónica y la telemática, así como su fácil adquisición, sus servicios y utilidades para el dominio y uso de la información, proponen nuevas formas de diálogo, de estudio entre maestros y aprendices. Las opciones abiertas para el trabajo interpares en tiempo real a través de la internet, de la intranet, obligan a la constitución de grupos dialogantes donde el intercambio de información, saberes y prácticas genera comunidades del conocimiento difícilmente alcanzables en los estrechos recintos de las aulas y los laboratorios.

Las formas de tratamiento de los datos obtenidos a través de variados servidores, con ofertas en todas las lenguas y con actualizaciones al día, requieren también de nuevas formas de un aprendizaje colectivo, que se va originando en la medida en que las interacciones entre los dialogantes y los asuntos de indagación, propician nuevas habilidades del pensamiento y posibilidades para abordar y solucionar problemas, usualmente surgidos de las aspiraciones de los colectivos, de sus relaciones con los distintos objetos de estudios. Otras son las ofertas lineales y homogéneas de la escuela convencional, desde las cuales se espera que todos aprendan lo mismo, al mismo ritmo, velocidad y significado, donde los procesos de elaboración cognitiva están regulados por las actividades docentes del maestro, del plan de estudios y de las regulaciones de orden curricular.

La flexibilidad para el uso del tiempo y el espacio de aprendizaje no necesariamente está condicionado al tiempo y el espacio utilizado para la enseñanza convencional de las instituciones educativas. Requiere más de las estrategias para el reconocimiento de las habilidades y potencialidades para aprender a resolver problemas, que de la presencia de un docente transmisor de "su" nivel de conocimientos y "su" campo experiencial, con apoyo en fuentes de información de rápida obsolescencia.

El acompañamiento grupal a los estudiantes es la estrategia que permite alcanzar altos nivel de logro en el trabajo investigativo; también lo es, la sustitución del desempeño expositivo del docente, por el desempeño interactivo del tutor acompañante en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y de la solución de problemas a través de los proyectos y las líneas de investigación.

Interrelaciones entre las líneas de investigación y la maestría

Desde las concepciones académicas propugnadas por las organizaciones educativas de nivel superior se acepta que los estudios de posgrado deben atender dos niveles de formación para los egresados de sus claustros: la especialización y la maestría.

El nivel de la especialización, implica el mejoramiento de competencias previamente adquiridas en la formación profesional. Este nivel surge de las aplicaciones de nuevas tecnologías, de los nuevos modelos operativos exigidos por las también nuevas técnicas que mejoran el trabajo profesional. Busca alcanzar mejores niveles de eficacia y de eficiencia en los procedimientos profesionales de un área particular, hecho que fomenta el reduccionismo del conocimiento científico y la versatilidad de respuesta propia de la tecnología.