ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA PEDAGOGICA DE UN PROGRAMA DE POSGRADO: propuesta de la Maestría en Sistemas de Producción Agropecuaria
Bernardo Rivera, Alberto Orrego, Fernando Gómez
Universidad de Caldas
brivera@cumanday.ucaldas.edu.co
A manera de introducción
La educación es un tema de actualidad en los círculos políticos y en la agenda de las organizaciones de la sociedad civil, pero esta preocupación no se manifiesta en compromisos con su calidad ni en hechos reales para su transformación. Más preocupante aun, es la enorme diferencia en la calidad de la educación que reciben los pobres y las regiones marginadas, factor que contribuye aun mas a ampliar la brecha, entre unos privilegiados con acceso a todo y otros marginados sin acceso a nada. Los estudios realizados indican que la educación es deficiente, no obstante ser el más importante capital que el Estado le puede dejar a los pobres, y que la enseñanza pública es de menor calidad en relación con la privada (Vélez y García, 1999). Las universidades públicas y privadas están siendo calificadas con los mismos criterios y descriptores, como si en el fondo fueran una sola, y los indicadores de estos criterios, siempre están a favor de las privadas y en contra de las públicas. La formación de posgrado a nivel de maestría, no escapa a las críticas en torno a su calidad, aunque como lo menciona Ossa (1999), a lo largo de los años ha logrado mantener ideales de crecimiento académico y de mejoramiento de la calidad de los servicios profesionales.
En torno al tipo de profesional posgraduado que requiere la ecorregión andina, además de lo enunciado por CONDESAN (1998), en el sentido que sea capaz de compatibilizar la sostenibilidad agroecológica con las metas de desarrollo socioeconómico, se ha mencionado que debe ser un profesional con capacidad de crear percepciones holísticas (mentalidad sistémica) y de pluralidad disciplinaria (mentalidad abierta al trabajo interdisciplinario) y de propiciar enfoques y metodologias participativas; que adquiera el hábito del autoestudio y la capacidad para visualizar escenarios futuros y comunicarse bien con todos los públicos (Lacki, 1997; Aguilar, 1999; Vargas, 1999). Ossa (1999), Vargas (1999), López (1999) y Engel (1999) proponen también que el portafolio de los programas de maestría, permita la formación de varios tipos de especialistas:
Especialistas básicos (profesionales que demuestran habilidades académicas para profundizar en el conocimiento)
Profesionales especialistas (profesionales de avanzada capacidad de análisis en un tema interdisciplinario o especializado, que aprenda a aplicar su capacidad en problemas prácticos y a aprender de los procesos)
Especialistas en gestión política (profesionales con ciertas habilidades, que profundizan su capacidad de gestión y de formulación y acompañamiento a decisiones políticas)
En torno a la estrategia pedagógica, Ossa (1999) y Restrepo (1999) mencionaron la importancia del aprendizaje corporativo (convocando preferiblemente a candidatos de muy diversas disciplinas, para una mejor comprensión del problema de los recursos naturales), la integración del candidato a una comunidad científica (un ambiente activo de investigación, que promueva el aprendizaje de candidato y tutor) y el privilegio de la complejidad del entorno (creatividad para solucionar problemas). Carvajal (1999) insiste en un programa de maestría, donde el estudiante sea el eje dinamizador y donde el proceso formativo se centre en la autonomía para la indagación (capacidad de hacerse preguntas) y la reflexión.
En esta contribución, los autores analizan los criterios para definir la estructura pedagógica de un programa de maestría, a la luz de los conceptos planetados, y argumentan la propuesta organizativa de la Maestría en Sistemas de Producción Agropecuaria, que ofrece una universidad pública.
Criterios básicos
Una estructura pedagógica adecuada para un Programa de Maestría debe conservar un equilibrio entre la formación básica, disciplinar e investigativa. La formación básica se propone crear en el estudiante la cultura holística, interdisciplinaria, compleja, y preparar al candidato para el desarrollo de su investigación, mediante el fortalecimiento metodológico (aplicación del enfoque sistémico, metodologias participativas, análisis multivariado). El enfoque multidisciplinario adquiere forma en la vinculación de candidatos de distintas disciplinas y en la participación en los seminarios de investigación, donde se articula a una comunidad científica y desarrolla la capacidad de argumentar y de críticar, y adquiere hábitos para el autoestudio, la coevaluación, la tolerancia y el respeto por la ideas de los demás, y la autonomía para la indagación. Aunque, de alguna manera, ha sido criticado que la maestría se convierta en la estrategia para remediar las falencias del pregrado (Engel, 1999), debe reconocerse que habilidades como la capacidad de comunicación oral y escrita con "todos los públicos", no se desarrollan en el pregrado y en consecuencia debe fomentarse en el posgrado.
La formación disciplinar le permite al candidato formar su perfil laboral (como especialista básico, profesional especialista o gestor especializado) y la adquiere a través de la interacción estrecha con su tutor y el desarrollo de su capacidad para resolver problemas, mediante su articulación al trabajo de las líneas de investigación. El tema del trabajo de grado no es lo fundamental (Ossa, 1999), pero sí la formación para indagar, desarrollar un pensamiento crítico y resolver interrogantes.
La investigación es el eje formativo de una maestría. Desde su vinculación al programa, el candidato debe estar articulado a una línea de investigación y tener una propuesta del proyecto que va a realizar como trabajo de grado. Todo el plan de estudios debe estar orientado a fortalecer su capacidad de indagación y de reflexión y de aplicar herramientas que le permitan sacar conclusiones válidas de los resultados de su investigación.
Propuesta organizativa de la Maestría en Sistemas de Producción Agropecuaria
Los créditos (un crédito equivale a 15 horas presenciales) se asignaron considerando que la maestría debe promover la autonomía, la responsabilidad y el autoestudio, y que la relación estudiante-profesor debe evolucionar de la cátedra magistral a la interacción creativa. Para optar al título de Magister en Sistemas de Producción Agropecuaria se requiere la aprobación de 75 créditos.
A la formación básica se ha dedicado 37% de los créditos, a la formación disciplinar 24%, y a la formación investigativa 39%. La formación básica incorpora las asignaturas relacionadas con el enfoque sistémico, análisis cuantitativo, modelos de simulación, investigación participativa, manejo de recursos naturales, socioeconomía de la producción y la conservación, y análisis integrado de sistemas. La formación disciplinar se centra en el análisis de problemas especiales y el desarrollo de actividades complementarias. En el análisis de problemas especiales (que guardan estrecha relación con el tema del trabajo de grado) es donde se visualiza la oferta del programa, en la medida que el portafolio surge de la temática de las líneas y de su capacidad operativa. Como formación investigativa se consideran los seminarios de investigación, el proyecto de investigación en grupo y la tesis de grado.
Para fortalecer aun más el enfoque multidisciplinario, la Maestría vinculará profesionales de muy distintas disciplinas (médicos veterinarios, zootecnistas, agrónomos, ingenieros forestales, economistas, biólogos, y, en general, profesionales universitarios en áreas afines al desarrollo agropecuario y al manejo de recursos naturales). Los seminarios serán el punto privilegiado de encuentro de los candidatos. En los mismos, participa el claustro de profesores del Departamento, de tal manera que constituye una estrategia para vincular al candidato a una comunidad científica. Existen también espacios del seminario reservados a los candidatos, con el fin de que en ellos se promueva la crítica, la argumentación, la autonomía y la capacidad de interacción con el grupo. La culminación de los seminarios es el proyecto de investigación en grupo, donde, con una visión holística y transdisciplinaria, se aborda la planificación, la ejecución de campo, el análisis y la sustentación de un plan elaborado en conjunto para el manejo del suelo a nivel de municipio, cuenca o microrregión. Consideramos que una estrategia que le permite a los candidatos, desde su conocimiento y experiencia, ejercer una acción concreta a nivel de una comunidad y de ejecutarla bajo un enfoque participativo, posibilita la justificación social del programa y promueve el compromiso social de los candidatos.
La vinculación de los candidatos al programa será de tiempo completo. La presencialidad es un tema controversial en el cual se encuentran puntos de vista extremos entre la presencialidad y la virtualidad, seguramente con muchos argumentos de parte y parte. En nuestro caso, proponemos una inmersión completa del candidato en su proyecto de investigación en razón a la dinámica que el Departamento le ha querido imprimir al programa: una estrategia para la investigación y el aprendizaje conjunto del candidato, del tutor y del programa en general, porque, como lo anota Vargas (1999), el mundo del conocimiento es tan dinámico, que uno de los mayores objetivos que deben perseguir los posgrados, es el mismo aprendizaje institucional.
Finalmente, queremos enfatizar que una propuesta de esta naturaleza, puede aprovechar mejor las fortalezas que tienen las universidades públicas (nivel de formación de los docentes, dedicación y experiencia investigativa, particularmente en temas de relevancia social, como lo es el del manejo de los recursos naturales) y que permite redefinir los indicadores de gestión universitaria, orientándolos hacia la evaluación de su aporte al conocimiento y a su impacto social.
Bibliografía
Aguilar, E. 199. La capacidad de conceptualización holística e integradora como un criterio en la formación de profesionales para trabajar en el desarrollo sostenible socioeconómico ambiental. Coordinador UNIR-Zamorano (Honduras)
Carvajal, T. 1999. El sistema semipresencial: una estrategia para la formación en posgrado. Corporación Universitaria de Ciencias de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA).
Engel, P. 1999. Comentarios a las ponencias presentadas en el Foro electrónico sobre educación posgraduada. CEDRO, Universidad de Concepción.
Lacki, P. 1997. La formación de profesionales para profesionalizar a los agricultores y para el difícil desafío de producir mejor con menos. FAO. Oficina Regional para América Latina y el Caribe.
López, D. 1999. ¿Que tipo de profesional posgraduado se requiere en la ecorregión andina para el manejo de los recursos naturales y el desarrollo de sistemas sostenibles?. Corporación Autónoma Regional CORPOCALDAS.
Ossa, J. 1999. Posgrados en ciencias ambientales para la ecorregión andina: saludando al futuro. Universidad de Antioquia (Colombia)
Restrepo, R. 1999. ¿Como se favorece el aprendizaje en la educación posgraduada?. Universidad de Caldas.
Velez, C.; García, L.E. 1999. Educación pública: pobre para pobres. Corporación Centro Regional de Estudios Cafeteros y Empresariales (CRECE).
Vargas, J. E. 1999. Qué tipo de profesional postgraduado requiere la ecorregión andina para el manejo de los recursos naturales y el desarrollo de sistemas sostenibles? Universidad de Caldas.